viernes, 14 de junio de 2013
jueves, 13 de junio de 2013
El diálogo continúa
Problemas de disciplina en el Benedicto Nieto
El Instituto de Lena propone solicitar un asistente social para mejorar la convivencia
Los padres apoyan la medida de la dirección del centro, pero también reclaman un mediador externo que intervenga para solucionar conflictos
13.06.2013 | 02:18
Pola de Lena, C. M. BASTEIRO La Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) y los responsables del Instituto de Educación Secundaria (IES) Benedicto Nieto de Pola de Lena acercaron ayer posturas y comenzaron atrabajar codo con codo para resolver los problemas de conflictividad en las aulas. La dirección del centro convocó una comisión de convivencia en la que expuso su propuesta para solicitar al Principado un asistente social para el instituto para al próximo curso. Se trata de una medida que el director, Luis Cañedo, ya había presentado en el Consejo Escolar y que contó con el apoyo de los familiares de los alumnos. Los portavoces de los padres también pidieron la entrada en el centro de un mediador externo para elaborar un nuevo plan de convivencia.
La AMPA hizo estallar la polémica en el Benedicto Nieto hace unos días, cuando los portavoces de la entidad criticaron que el instituto estaba «a punto de convertirse en un correccional». Acusaron a los responsables del centro de «no estar tomando las medidas adecuadas» y airearon los datos sobre convivencia de los dos primeros trimestres: 746 partes disciplinarios y 44 expulsiones en seis meses. La dirección del centro respondió que sigue la normativa actual, tanto a nivel regional como del reglamento del centro, y afeó que los padres hicieran públicos unos datos «que se tratan en el Consejo Escolar».
Las dos partes dejaron de lado ayer sus diferencias y se sentaron a hablar durante más de una hora y media para buscar una solución. La propuesta de la dirección del centro de agregar los servicios de un asistente social ya se había tratado, pero ayer cogió fuerza. El experto se dedicará a arreglar los problemas de conflictividad y estudiar cada caso de forma individualizada para evitar que los problemas aumenten a lo largo del curso. El Instituto Benedicto Nieto solicitará esta ayuda para al próximo año lectivo.
La AMPA respaldó desde un primer momento la idea. El tesorero de la entidad, José Antonio Fernández, explicó que los responsables del centro «tendrán todo nuestro apoyo siempre que veamos que hay voluntad de cambiar lo que está pasando dentro de las aulas instituto». El portavoz de la AMPA reiteró ayer que las críticas de los padres no tenían como objetivo descalificar al centro ni al equipo docente, sino expresar su malestar por que «los métodos que están utilizando hasta ahora no funcionan». Para respaldar su opinión ofrecieron datos, como los partes y las expulsiones, y también resultados académicos. Según la AMPA, al final del segundo trimestre tan solo un 19,44 por ciento de alumnos habían aprobado todas las asignaturas y un sesenta por ciento no estaba en disposición de pasar de curso.
Los datos son objetivos e incuestionables y, por eso, los responsables del centro lenense también hicieron ayer pública una nueva baza. El director gestiona el instituto Benedicto Nieto desde 2005 y, en todos estos años, ningún padre ha acudido a la Consejería de Educación, Cultura y Deporte para alegar sobre una expulsión firmada en el centro. Las mismas fuentes quisieron aclarar que la tramitación de partes disciplinarios y expulsiones también se adaptan, paso por paso, a la normativa actual.
Los padres destacaron ayer que la comisión de convivencia se desarrolló «con diálogo y entendimiento» y aplaudieron la «buena disposición» del director. José Antonio Fernández aseguró que los responsables del centro se comprometieron a estudiar la entrada del mediador. «Será una persona objetiva que pueda evaluar la situación con cierta distancia», explicó.
La comisión del Benedicto Nieto también estudió ayer algunos casos puntuales en los que los alumnos se encuentran ante una difícil situación en casa. La AMPA pide medidas excepcionales para estos estudiantes y también para los familiares. Para el resto de padres, a juicio de la entidad, no hay excusa. Deben de involucrarse en lo que está pasando.
La Asociación Contra el Acoso Escolar «pone la mano en el fuego» por el equipo directivo
13.06.2013 | 02:18
La polémica del IES Benedicto Nieto no deja de provocar distintas reacciones. La presidenta de la Asociación Contra el Acoso Escolar, Encarna García, aseguró ayer que la entidad «pone la mano en el fuego» por la dirección del centro y destacó que la actitud del director y del resto de docentes es «digna de aplauso y una auténtica muestra de valentía». García explicó que, en los últimos años, se ha puesto en contacto con los responsables del Benedicto Nieto para tratar distintos asuntos y la respuesta siempre ha sido igual: «Son un gran equipo, responden estupendamente y están muy implicados», señaló. No tiene las mismas palabras para la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) a la que acusa de «no convocar reuniones en todo el curso y venir ahora con estas declaraciones». Las críticas están especialmente dirigidas al presidente, Santos Morán, «que se ha despachado contra el director sin razón».
El portavoz de Foro Asturias en el Ayuntamiento, Juan Pablo Canseco, también ha querido dar su opinión. El concejal expresó ayer su «preocupación por la situación del instituto». «Consideramos alarmantes los datos de expulsiones en el IES Benedicto Nieto, así como los del bajo rendimiento escolar», añadió Canseco. El concejal explicó que, desde Foro, «lamentamos que haya tenido que producirse las declaraciones del AMPA, que se han realizado en un entorno que no es el adecuado, aunque comprendemos, a la luz de los datos, su preocupación». Para poner freno a la situación, Canseco exigió «un seguimiento exhaustivo» por parte del Consejo Escolar que debe estar encabezado por el concejal de Educación, Rolando Díaz. «No compartimos las declaraciones del concejal sobre esta situación, ya que 44 expulsiones son alarmantes y excesivas y denotan un problema de fondo en el aspecto de conducta», zanjó Canseco.
miércoles, 12 de junio de 2013
GUIA DE ACCESO AL SISTEMA SANITARIO PARA EMIGRANTES EN ASTURIAS
Asturias: presentación de la "Guía de acceso a la atención médica"
07/06/2013Material elaborado desde el Observatorio de la Inmigración en Asturias (Odina), en el que Accem participa.
El próximo martes 11 de junio, el Observatorio de la Inmigración en Asturias (Odina), en el que Accemparticipa, presentará la "Guía de acceso a la atención médica en el Principado de Asturias".
El acto de presentación tendrá lugar a partir de las 12:00 horas en la sala de prensa del Edificio Administrativo de Servicios Múltiples (EASMU) de Oviedo.
Esta guía se ha realizado en el marco del Taller contra la Exclusión del Odina y consiste en un tríptico que, a modo de esquema, nos ofrece información de las situaciones más frecuentes en las que se puede encontrar una persona en el momento de acceder a la asistencia sanitaria de atención primaria y especializada en el Principado de Asturias.
La presentación contará con la presencia de D. Jacinto Braña, director general de Políticas Sociales de la Consejería de Bienestar Social y Vivienda del Principado de Asturias; D. Julio Bruno Barcena, director general de Salud Pública de la Consejería de Sanidad del Principado de Asturias; Dª. Silvia Junco Martínez, concejala de Inmigración del Ayuntamiento de Oviedo, y D. Javier Mahía Cordero, coordinador del Observatorio de la Inmigración en Asturias-Odina.
Posteriormente a la presentación, la "Guía de acceso a la atención médica en el Principado de Asturias" estará disponible en las entidades de la Red Odina para su difusión, así como en la web del Observatorio (www.odina.info).
http://www.odina.info/images/talleres/Guia_ATENCION_MEDICA_trip.pdf
20J día mundial del REFUGIAD@
Sensibilización >> Día Mundial del Refugiado 2013
Todos los años, el 20 de junio, Día Mundial del Refugiado, Accem prepara un completo programa de actividades para mostrar, explicar y transmitir la realidad de las personas refugiadas y desplazadas en el mundo.
Accem apuesta por el cine, la música, las exposiciones y las actividades en la calle como medios para volver la mirada sobre los millones de personas refugiadas en el mundo, aquellas obligadas a abandonar su lugar de origen o residencia por ser perseguidas por causa de su raza, sexo, religión, nacionalidad, opinión política o pertenencia a un grupo social determinado.
En Asturias los emigrantes reciben atención sanitaria
LOS EXTRANJEROS QUE QUIERAN SANIDAD QUE SE LA PAGUEN
Queda anulada la tarjeta sanitaria de los inmigrantes ilegales
PUBLICADO 31 AGOSTO, 2012
¿Dilalogamos lo bastante?
La Federación Miguel Virgós pide un plan de convivencia «que funcione»
12.06.2013 | 02:13
Mieres del Camino, C. M. BASTEIRO La Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos (FAPA) Miguel Virgós pidió ayer a la comunidad educativa del IES Benedicto Nieto que acuerde un plan de convivencia «que funcione». La presidenta de la federación, Elena González, aseguró ayer que en lo relativo a la conflictividad en las aulas «es esencial ser cauto, porque se habla de menores», pero dejó claro que alcanzar la cifra de 44 expulsiones en un instituto de una población de las dimensiones de Pola de Lena «es una cifra importante que nos tiene que preocupar».
La AMPA del Benedicto Nieto forma parte de la FAPA Miguel Virgós. Elena González aseguró ayer que hacer públicos los datos del instituto «no es la mejor opción porque hablamos de menores y pueden generar alarma social», pero matizó que en el caso del IES de Pola de Lena «los padres nos dicen que habían llamado la atención de la dirección en muchas ocasiones y que esta fue su única opción». La FAPA no se posicionará, «porque no es eso lo que se requiere», y afeó al concejal de Educación de Lena, Rolando Díaz, que mostrara su opinión en público: «No es el momento de posicionarse, si no de llamar al diálogo», destacó González.
El acercamiento entre las partes podría empezar pronto. Las críticas de los padres han hecho efecto y la dirección del centro convocó el pasado lunes una comisión de convivencia que se celebrará hoy. Los responsables del instituto instan a todos los miembros de la comisión a aportar ideas para mejorar la situación en las aulas del centro. «Esperamos llegar a un acuerdo de cara al próximo año», señalaron desde la AMPA.
12.06.2013 | 02:13
Mieres del Camino, C. M. BASTEIRO La Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos (FAPA) Miguel Virgós pidió ayer a la comunidad educativa del IES Benedicto Nieto que acuerde un plan de convivencia «que funcione». La presidenta de la federación, Elena González, aseguró ayer que en lo relativo a la conflictividad en las aulas «es esencial ser cauto, porque se habla de menores», pero dejó claro que alcanzar la cifra de 44 expulsiones en un instituto de una población de las dimensiones de Pola de Lena «es una cifra importante que nos tiene que preocupar».
La AMPA del Benedicto Nieto forma parte de la FAPA Miguel Virgós. Elena González aseguró ayer que hacer públicos los datos del instituto «no es la mejor opción porque hablamos de menores y pueden generar alarma social», pero matizó que en el caso del IES de Pola de Lena «los padres nos dicen que habían llamado la atención de la dirección en muchas ocasiones y que esta fue su única opción». La FAPA no se posicionará, «porque no es eso lo que se requiere», y afeó al concejal de Educación de Lena, Rolando Díaz, que mostrara su opinión en público: «No es el momento de posicionarse, si no de llamar al diálogo», destacó González.
El acercamiento entre las partes podría empezar pronto. Las críticas de los padres han hecho efecto y la dirección del centro convocó el pasado lunes una comisión de convivencia que se celebrará hoy. Los responsables del instituto instan a todos los miembros de la comisión a aportar ideas para mejorar la situación en las aulas del centro. «Esperamos llegar a un acuerdo de cara al próximo año», señalaron desde la AMPA.
Convivencia difícil
Los padres critican que las expulsiones en el IES de Lena se realizan «sin previo aviso»
Las familias reclaman a la dirección del instituto que dialogue ante la conflictividad en lugar de expedientar a los alumnos
12.06.2013 | 02:13
Pola de Lena, C. M. BASTEIRO Los padres del Instituto de Educación Secundaria (IES) Benedicto Nieto de Pola de Lena quieren poner de su parte para solucionar los problemas de conflictividad en el instituto, pero aseguran que necesitan que la dirección ofrezca «más información y diálogo». La Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) destapó la caja de los truenos en el instituto con las críticas sobre el «secretismo» de los responsables del centro en torno a lo que pasaba las aulas y, ayer, los familiares de algunos alumnos quisieron respaldar esta versión. Aseguran que hay casos en los que las expulsiones se producen sin que haya un aviso previo.
El IES Benedicto Nieto tramitó 746 expedientes disciplinarios y 44 expulsiones en seis meses. La hija de Julio Rodríguez fue una de las alumnas que fueron expulsadas «sin que el centro nos avisara de lo que había pasado». Rodríguez aseguró ayer que su hija «nunca nos había dado problemas hasta que, hace unas semanas, recibimos una carta en la que nos decían que estaba expulsada por dos días». Este padre lenense mantiene a pies juntillas que nadie del centro, salvo su propia hija, le había alertado de lo que estaba pasando.
«Mi hija sí que me llamó el día que la echaron de clase, que fue el día que le pusieron el parte», señala Rodríguez. La situación no quedó en una disputa y la carta anunciando la expulsión llegó a casa unos días después. El padre decidió acudir al instituto para saber qué estaba sucediendo y dentro de los muros del Benedicto Nieto, según su versión, encontró «una explicación a medias del director, que me puso problemas para hablar con la profesora que expediente a mi hija». «No entiendo que mi hija haya sido expulsada sin decirnos nada, sólo porque tuvo un parte. Creemos que la gestión del centro no está actuando correctamente», destacó Rodríguez.
Julio Rodríguez quería que su hija aprendiera a resolver el conflicto mediante el diálogo y que el centro preparara un encuentro con la profesora implicada en el que se pudiera esclarecer qué ocurrió en la clase. No lo consiguió y expuso su caso para defender la postura de la AMPA: «Tienen todo mi apoyo, lo hacen para salvar al instituto».
No todos piensan igual y la polémica en el IES Benedicto Nieto ha generado reacciones de todo tipo entre la comunidad educativa y en las calles de la Pola. Los miembros de la AMPA quisieron dejar claro ayer que su forma de actuar «no es un complot contra la dirección ni el equipo docente». El tesorero de la asociación, José Antonio Fernández, señaló que las familias «no echan culpas ni pretenden cargar la responsabilidad sobre los hombros de nadie».
El presidente de la AMPA también quiso aclarar que «todos tenemos que poner de nuestra parte para que cambien las cosas, para eso estamos aquí, pero el centro tendría que haber tomado medidas mucho antes. Está claro que su método no funciona y que ellos conocían los datos mejor que nosotros». Unos datos que, además de los más de 700 partes disciplinarios y las expulsiones, incluyen unos resultados académicos que dejan mucho que desear. Al final del segundo trimestre, el sesenta por ciento de los alumnos no hubiera podido pasar de curso porque tenían suspensas tres o más asignaturas.
MI VIDA
Tras
diez meses en España quiero volver de vacaciones a mi país, Rumania.
Pero no quiero quedarme ahí en Constanza porque aquí en La Felguera tengo también
muchos amigos y muchas amigas.
BUENO LA
VIDA EN
Aprendí muy rápido español. Aprendí español gracias a
ENCARNA Y A MI MADRE.
La mayor
sorpresa que tuve cuando llegué aquí fue el novio de mi madre, no pensaba que era
tan viejo y me caía mal. Ahora empieza a
caerme bien, pero cuando me abraza me cae mal porque no me gusta que me abracen, ni que me
de besos porque es muy asqueroso. El
novio de mi madre siempre me da abrazos y besos y a mi no me gusta q me los den,
pero si me los da mi abuela o mi madre pues me gusta un poquitín.
Tampoco me gusta que me den la paliza con algo. Por favor, no sean pesados porque si no quiero, no les
digo nada.
No me
gusta que la gente hable mal sobre alguien que quiero, porque si le oigo que
habla mal, por ejemplo sobre mi abuela, ese o esa va a llegar al hospital.
DENTRO
DE DIEZ AÑOS ESTARÉ EN MI CASA ACABARÉ MIS ESTUDIOS COMO ACTRIZ.
VIVIRÉ
EN LOS ANGELES .
ME
DESPIDO DE VOSOTROS CON UN GRAN ABRAZO BESOS PARA TODOS. ¡¡¡¡¡¡OS DESEO FELICES
VACACIONES Y QUE LO PASEIS BIEN PERO AÚN
NO HA ACABADO EL CURSO NOS QUEDA UNA SEMANA SUERTE!!!!!!!! J J J J J
lunes, 10 de junio de 2013
Stand by me
QUEDATE CONMIGO
Cuando la noche ha llegado
Y la tierra está oscura
Y la luna es la única luz que veremos
No, yo no tendré miedo
No, yo no tendré miedo
Mientras tu estés, estés conmigo
Y cariño, cariño, quédate conmigo
Oh, quédate conmigo
Oh, quédate, quédate conmigo,
quédate conmigo
Si el cielo que vemos arriba
Se derrumbara y cayera
O la montaña se desmoronase hacia el mar
No, yo no tendré miedo
No, yo no tendré miedo
Mientras tu estés, estés conmigo,
estés conmigo
Y cariño, cariño, quédate conmigo
Oh, quédate conmigo
Oh, quédate, quédate conmigo,
quédate conmigo
Una peli: 15 años y un día UNA Directora. GRACIA QUEREJETA
La actriz Maribel Verdú ha presentado en los estudios de esRadio su última película '15 años y un día', dirigida por Gracia Querejeta. La entrevista de Andrés Arconada a la actriz para Es Cine está llena de anécdotas de la película y del rodaje de la misma.
'15 Años Y Un Día' narra la relación entre un adolescente conflictivo y su abuelo Max, un militar retirado que vive en un pueblo de la Costa de la Luz. Cuando Jon es expulsado del colegio, Margo, su madre, decide enviarlo lejos para que Max lo meta en cintura. No le será fácil. A Jon le gusta bordear el peligro, y el ex militar es un hombre de costumbres que se ha asentado en un punto muy cómodo de la vida. Los dos se enfrentarán a sus limitaciones y a sus miedos.
domingo, 9 de junio de 2013
Bertol Brecht
Selección de poemas de Bertolt Brecht
"Cuando los de arriba hablan de paz, los de abajo debemos prepararnos tiempos de guerra"
Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, y son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida, esos son los imprescindibles.
(Eugen Berthold Friedrich Brecht; Augsburg, 1898 - Berlín oriental, 1956) Escritor alemán. Además de ser uno de los dramaturgos más destacados e innovadores del siglo XX, cuyas obras buscan siempre la reflexión del espectador, trató también de fomentar el activismo político con las letras de sus lieder, a los que Kurt Weill puso la música.
Comenzó en Múnich sus estudios de Literatura y Filosofía en 1917, a los que añadiría posteriormente los de Medicina. Durante la I Primera Guerra Mundial comenzó a escribir y publicar sus obras. Desde 1920 frecuentó el mundo artístico de Múnich y trabajó como dramaturgo y director de escena. En este entorno conoció a F. Wedekind, K. Valentin y L. Feuchtwanger, con quienes mantuvo siempre un estrecho contacto. En 1924 se trasladó a Berlín, donde trabajó como dramaturgo a las órdenes de Max Reinhardt en el Deutsches Theater; posteriormente colaboró también en obras de carácter colectivo junto con Elisabeth Hauptmann, Erwin Piscator, Kurt Weill, Hans Eisler y Slatan Dudow, y trabó relaciones con el pintor Georg Grosz.
En 1926 comenzó su dedicación intensiva al marxismo y estableció un estrecho contacto con Karl Korsch y Walter Benjamin. Su Dreigroschenoper (Opera de cuatro cuartos, 1928) obtuvo en 1928 el mayor éxito conocido en la República de Weimar. En ese año 1928 se casó con la actriz Helene Weigel.
Será en 1930 cuando comience a tener más que contactos con el Partido Comunista Alemán. El 28 de febrero de 1933, un día después de la quema del Parlamento alemán, Brecht comenzó su camino hacia el exilio en Svendborg (Dinamarca). Tras una breve temporada en Austria, Suiza y Francia, marchó a Dinamarca, donde se estableció con su mujer y dos colaboradoras, Margarethe Steffin y Ruth Berlau. En 1935 viajó a Moscú, Nueva York y París, donde intervino en el Congreso de Escritores Antifascistas, suscitando una fuerte polémica.
En 1939, temiendo la ocupación alemana, se marchó a Suecia; en 1940, a Finlandia, país del que tuvo que escapar ante la llegada de los nazis; y en 1941, a través de la Unión Soviética (vía Vladivostok), a Santa Monica, en los Estados Unidos, donde permaneció aislado seis años, viviendo de guiones para Hollywood. En 1947 se llevó a la pantalla GalileoGalilei, con muy poco éxito. A raíz del estreno de esta película, el Comité de Actividades Antinorteamericanas le consideró elemento sospechoso y tuvo que marchar a Berlín Este (1948), donde organizó primero el Deutsches Theater y, posteriormente, el Theater am Schiffbauerdamm. Antes había pasado por Suiza, donde colaboró con M. Frisch y G. Weisenborn.
En Berlín, junto con su esposa Helene Weigel, fundó en 1949 el conocido Berliner Ensemble, y se dedicó exclusivamente al teatro. Aunque siempre observó con escepticismo y duras críticas el proceso de restauración política de la República Federal, tuvo también serios conflictos con la cúpula política de la República Democrática.
Primero se llevaron a los judíos, pero como yo no era judío, no me importó.
Después se llevaron a los comunistas, pero como yo no era comunista, tampoco me importó.
Luego se llevaron a los obreros, pero como yo no era obrero tampoco me importó.
Más tarde se llevaron a los intelectuales, pero como yo no era intelectual, tampoco me importó.
Después siguieron con los curas, pero como yo no era cura, tampoco me importó.
Ahora vienen a por mí, pero ya es demasiado tarde.
"Cuando los de arriba hablan de paz, los de abajo debemos prepararnos tiempos de guerra"
Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, y son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida, esos son los imprescindibles.
(Eugen Berthold Friedrich Brecht; Augsburg, 1898 - Berlín oriental, 1956) Escritor alemán. Además de ser uno de los dramaturgos más destacados e innovadores del siglo XX, cuyas obras buscan siempre la reflexión del espectador, trató también de fomentar el activismo político con las letras de sus lieder, a los que Kurt Weill puso la música.
Comenzó en Múnich sus estudios de Literatura y Filosofía en 1917, a los que añadiría posteriormente los de Medicina. Durante la I Primera Guerra Mundial comenzó a escribir y publicar sus obras. Desde 1920 frecuentó el mundo artístico de Múnich y trabajó como dramaturgo y director de escena. En este entorno conoció a F. Wedekind, K. Valentin y L. Feuchtwanger, con quienes mantuvo siempre un estrecho contacto. En 1924 se trasladó a Berlín, donde trabajó como dramaturgo a las órdenes de Max Reinhardt en el Deutsches Theater; posteriormente colaboró también en obras de carácter colectivo junto con Elisabeth Hauptmann, Erwin Piscator, Kurt Weill, Hans Eisler y Slatan Dudow, y trabó relaciones con el pintor Georg Grosz.
En 1926 comenzó su dedicación intensiva al marxismo y estableció un estrecho contacto con Karl Korsch y Walter Benjamin. Su Dreigroschenoper (Opera de cuatro cuartos, 1928) obtuvo en 1928 el mayor éxito conocido en la República de Weimar. En ese año 1928 se casó con la actriz Helene Weigel.
Será en 1930 cuando comience a tener más que contactos con el Partido Comunista Alemán. El 28 de febrero de 1933, un día después de la quema del Parlamento alemán, Brecht comenzó su camino hacia el exilio en Svendborg (Dinamarca). Tras una breve temporada en Austria, Suiza y Francia, marchó a Dinamarca, donde se estableció con su mujer y dos colaboradoras, Margarethe Steffin y Ruth Berlau. En 1935 viajó a Moscú, Nueva York y París, donde intervino en el Congreso de Escritores Antifascistas, suscitando una fuerte polémica.
En 1939, temiendo la ocupación alemana, se marchó a Suecia; en 1940, a Finlandia, país del que tuvo que escapar ante la llegada de los nazis; y en 1941, a través de la Unión Soviética (vía Vladivostok), a Santa Monica, en los Estados Unidos, donde permaneció aislado seis años, viviendo de guiones para Hollywood. En 1947 se llevó a la pantalla GalileoGalilei, con muy poco éxito. A raíz del estreno de esta película, el Comité de Actividades Antinorteamericanas le consideró elemento sospechoso y tuvo que marchar a Berlín Este (1948), donde organizó primero el Deutsches Theater y, posteriormente, el Theater am Schiffbauerdamm. Antes había pasado por Suiza, donde colaboró con M. Frisch y G. Weisenborn.
En Berlín, junto con su esposa Helene Weigel, fundó en 1949 el conocido Berliner Ensemble, y se dedicó exclusivamente al teatro. Aunque siempre observó con escepticismo y duras críticas el proceso de restauración política de la República Federal, tuvo también serios conflictos con la cúpula política de la República Democrática.
Primero se llevaron a los judíos, pero como yo no era judío, no me importó.
Después se llevaron a los comunistas, pero como yo no era comunista, tampoco me importó.
Luego se llevaron a los obreros, pero como yo no era obrero tampoco me importó.
Más tarde se llevaron a los intelectuales, pero como yo no era intelectual, tampoco me importó.
Después siguieron con los curas, pero como yo no era cura, tampoco me importó.
Ahora vienen a por mí, pero ya es demasiado tarde.
To discrimino, tú discriminas
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Publicado en la revista "Escuela" Num. 3895 Febrero 2011
Hay que reconocer que nadie es racista ni capaz de discriminar al “otro”. Sin embargo, los hechos nos contradicen a todos, pues basta abrir los ojos para ver que las exclusiones acampan por todos los lugares, incluso en los protegidos bajo el paraguas de la inclusión.
Una de cada cuatro personas encuestadas pertenecientes a minorías étnicas o inmigrantes aseguraron haberse sentido discriminadas por dos o más motivos durante los 12 meses anteriores según una reciente encuesta realizada por la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
Pertenecer a una minoría étnica o ser inmigrante fue la principal causa de discriminación. Otro factor de rechazo es el nivel de ingresos, que puede derivar en exclusión social. La discriminación viene también de la mano del género, la orientación sexual, la edad, las creencias o las discapacidades ya sean físicas, psíquicas, sensoriales o sociales y culturales. Sinceramente, no sé para qué puede servir el proyecto de Ley Integral para la Igualdad de Trato y la No Discriminación, cuando ya existen tantas leyes que pretenden defender los derechos de todos los ciudadanos. Lo que hace falta es una práctica convencida y convincente, y esto difícilmente se puede asumir con normas y castigos. Las discriminaciones se mueven entre hilos muy fi nos, a veces invisibles, aunque no falten sogas muy patentes que las sostienen. De todas formas, no se puede negar que la idea que se defiende es muy justa. El problema está en lo ambicioso de su cometido, cuando vivimos en una sociedad que precisamente se sostiene sobre la discriminación, cuando no en la explotación, de los más débiles.
La discriminación se cuela por los entresijos de la vida cotidiana, con palabras y con hechos, en los hogares, en los lugares de trabajo, en los espacio de ocio, en los centros formativos… También en la escuelas, por más que se hable de la educación inclusiva. Resulta paradójico, como señalan Moriña y otros (2010) que sea en los contextos especiales, donde los jóvenes con discapacidad experimentan sus primeras vivencias de integración que, en muchos casos, actúan como una tabla de salvación para superar el vacío social, curricular y metodológico sufrido en las aulas ordinarias. Aquí se encuentran protegidos, como iguales, al mismo tiempo que establecen las primeras amistades. También se sienten parte del grupo al poder dar y recibir ayuda de sus compañeros, al aprender todos en condiciones de igualdad y al disponer de un profesional atento a sus necesidades.
¿Qué sucede entonces realmente en las escuelas inclusivas? Si el objetivo básico de la educación es el “pleno desarrollo de la persona” con miras a su plena inserción en la sociedad actual, habrá que revisar lo que estamos haciendo sin dejar de mirar hacia un futuro desconocido, que puede ser prometedor o peligroso para las personas con dificultades en su desarrollo personal y social. Y, son ellas, las personas con limitaciones, las que tienen que hablar, para que nosotros nos enteremos de sus inquietudes, necesidades y demandas. Parece que todos estamos de acuerdo en que deseamos una sociedad más justa y equitativa sin la exclusión de los individuos con discapacidades. Sin embargo, términos como justicia social y equidad, pueden esconder diferentes interpretaciones que explicarían cómo muchas reformas emprendidas en el ámbito educativo siguen marginando a las personas con discapacidad. En la práctica se constata cómo las diferencias se mantienen y la tan cacareada justicia no acaba de llegar, siendo los mismos los que siguen al margen y no precisamente por su responsabilidad.
Por esto, habrá que recuperar el sentido exacto de las palabras que manejamos como “derechos humanos”, “justicia social”, “responsabilidad ética”, “participación”, “igualdad”, “integración”... hasta que se conviertan en vida real. La educación tiene una función dual: ayudar a proporcionar los medios para que los oprimidos lleguen a tomar conciencia de su opresión y servir como instrumento para encontrar métodos de transformación de la realidad para que se respeten los derechos de todas las personas, a pesar de sus limitaciones. Aunque los principios básicos que sustentan a la educación inclusiva hoy día son muy simples por defi nición, llevarlos a la práctica resulta muy complicado. Ser “discapacitado” en la sociedad actual signifi ca ser objeto de discriminación, que se traduce en aislamientos y restricciones sociales.
El compromiso con los derechos humanos se basa en la creencia de que el cambio es posible y de que debemos encontrar formas de lucha eficaces para conseguir que todas las personas sean consideradas como poseedoras del mismo valor en la sociedad y para la sociedad. En esta línea, se entiende la necesidad de analizar las cuestiones del poder, la justicia social y la ciudadanía: Se deben formular preguntas fundamentales acerca de las condiciones y las relaciones estructurales y sociales actuales de la sociedad, y cómo éstas establecen y legitiman la creación de barreras de una forma compleja y a menudo contradictoria. Si se pretende vencer la discriminación institucional, hay que desafiar y cambiar las fuerzas económicas, materiales e ideológicas implicadas (Barton, 1998: 29-31).
De lo contrario, la discriminación seguirá presente, aunque no se quiera reconocer, con nuestra colaboración más o menos consciente. También dentro de la escuela, lugar, por otra parte, que debe convertirse en un primer frente de lucha contra cualquier discriminación a través de la educación inclusiva. No está de más recordar el irregular reparto de los alumnos de colectivos más desfavorecidos, lo que da lugar a las aulas gueto. También que el fracaso y el abandono escolar son caminos para la exclusión social. Y que en las escuelas sigue habiendo no pocas actuaciones discriminadoras de las personas con menos recursos personales y sociales. ¿Dónde queda la educación inclusiva?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARTON, L. (1998), Sociología y discapacidad. VARIOS (1998), Discapacidad y sociedad. Madrid, Morata, pp. 19-32.
MORIÑA, A. Y OTROS (2010). Vulnerables al silencio. Historias escolares de jóvenes con discapacidad. Revista de Educación, 353.
Septiembre-Diciembre, págs., 667-690.
Una de cada cuatro personas encuestadas pertenecientes a minorías étnicas o inmigrantes aseguraron haberse sentido discriminadas por dos o más motivos durante los 12 meses anteriores según una reciente encuesta realizada por la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
Pertenecer a una minoría étnica o ser inmigrante fue la principal causa de discriminación. Otro factor de rechazo es el nivel de ingresos, que puede derivar en exclusión social. La discriminación viene también de la mano del género, la orientación sexual, la edad, las creencias o las discapacidades ya sean físicas, psíquicas, sensoriales o sociales y culturales. Sinceramente, no sé para qué puede servir el proyecto de Ley Integral para la Igualdad de Trato y la No Discriminación, cuando ya existen tantas leyes que pretenden defender los derechos de todos los ciudadanos. Lo que hace falta es una práctica convencida y convincente, y esto difícilmente se puede asumir con normas y castigos. Las discriminaciones se mueven entre hilos muy fi nos, a veces invisibles, aunque no falten sogas muy patentes que las sostienen. De todas formas, no se puede negar que la idea que se defiende es muy justa. El problema está en lo ambicioso de su cometido, cuando vivimos en una sociedad que precisamente se sostiene sobre la discriminación, cuando no en la explotación, de los más débiles.
La discriminación se cuela por los entresijos de la vida cotidiana, con palabras y con hechos, en los hogares, en los lugares de trabajo, en los espacio de ocio, en los centros formativos… También en la escuelas, por más que se hable de la educación inclusiva. Resulta paradójico, como señalan Moriña y otros (2010) que sea en los contextos especiales, donde los jóvenes con discapacidad experimentan sus primeras vivencias de integración que, en muchos casos, actúan como una tabla de salvación para superar el vacío social, curricular y metodológico sufrido en las aulas ordinarias. Aquí se encuentran protegidos, como iguales, al mismo tiempo que establecen las primeras amistades. También se sienten parte del grupo al poder dar y recibir ayuda de sus compañeros, al aprender todos en condiciones de igualdad y al disponer de un profesional atento a sus necesidades.
¿Qué sucede entonces realmente en las escuelas inclusivas? Si el objetivo básico de la educación es el “pleno desarrollo de la persona” con miras a su plena inserción en la sociedad actual, habrá que revisar lo que estamos haciendo sin dejar de mirar hacia un futuro desconocido, que puede ser prometedor o peligroso para las personas con dificultades en su desarrollo personal y social. Y, son ellas, las personas con limitaciones, las que tienen que hablar, para que nosotros nos enteremos de sus inquietudes, necesidades y demandas. Parece que todos estamos de acuerdo en que deseamos una sociedad más justa y equitativa sin la exclusión de los individuos con discapacidades. Sin embargo, términos como justicia social y equidad, pueden esconder diferentes interpretaciones que explicarían cómo muchas reformas emprendidas en el ámbito educativo siguen marginando a las personas con discapacidad. En la práctica se constata cómo las diferencias se mantienen y la tan cacareada justicia no acaba de llegar, siendo los mismos los que siguen al margen y no precisamente por su responsabilidad.
Por esto, habrá que recuperar el sentido exacto de las palabras que manejamos como “derechos humanos”, “justicia social”, “responsabilidad ética”, “participación”, “igualdad”, “integración”... hasta que se conviertan en vida real. La educación tiene una función dual: ayudar a proporcionar los medios para que los oprimidos lleguen a tomar conciencia de su opresión y servir como instrumento para encontrar métodos de transformación de la realidad para que se respeten los derechos de todas las personas, a pesar de sus limitaciones. Aunque los principios básicos que sustentan a la educación inclusiva hoy día son muy simples por defi nición, llevarlos a la práctica resulta muy complicado. Ser “discapacitado” en la sociedad actual signifi ca ser objeto de discriminación, que se traduce en aislamientos y restricciones sociales.
El compromiso con los derechos humanos se basa en la creencia de que el cambio es posible y de que debemos encontrar formas de lucha eficaces para conseguir que todas las personas sean consideradas como poseedoras del mismo valor en la sociedad y para la sociedad. En esta línea, se entiende la necesidad de analizar las cuestiones del poder, la justicia social y la ciudadanía: Se deben formular preguntas fundamentales acerca de las condiciones y las relaciones estructurales y sociales actuales de la sociedad, y cómo éstas establecen y legitiman la creación de barreras de una forma compleja y a menudo contradictoria. Si se pretende vencer la discriminación institucional, hay que desafiar y cambiar las fuerzas económicas, materiales e ideológicas implicadas (Barton, 1998: 29-31).
De lo contrario, la discriminación seguirá presente, aunque no se quiera reconocer, con nuestra colaboración más o menos consciente. También dentro de la escuela, lugar, por otra parte, que debe convertirse en un primer frente de lucha contra cualquier discriminación a través de la educación inclusiva. No está de más recordar el irregular reparto de los alumnos de colectivos más desfavorecidos, lo que da lugar a las aulas gueto. También que el fracaso y el abandono escolar son caminos para la exclusión social. Y que en las escuelas sigue habiendo no pocas actuaciones discriminadoras de las personas con menos recursos personales y sociales. ¿Dónde queda la educación inclusiva?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARTON, L. (1998), Sociología y discapacidad. VARIOS (1998), Discapacidad y sociedad. Madrid, Morata, pp. 19-32.
MORIÑA, A. Y OTROS (2010). Vulnerables al silencio. Historias escolares de jóvenes con discapacidad. Revista de Educación, 353.
Septiembre-Diciembre, págs., 667-690.
¿Han perdido la autoridad los profesores?
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Comienza el nuevo curso escolar y reaparecen opiniones sobre la situación que se vive en las aulas, describiéndola en términos preocupantes, como marcada por la violencia psíquica y física que ejercen los alumnos hacia sus profesores, concluyendo que la situación es insostenible. A continuación, se proponen soluciones, la principal de las cuales es reintegrar de nuevo al profesorado la autoridad perdida, reforzando su poder sobre los alumnos. El lector se plantea dos cuestiones: ¿Qué situación se está viviendo en los centros educativos? ¿La solución necesaria es la recuperación de la autoridad perdida y su refuerzo entre el profesorado?
Podemos consultar el amplio estudio que en el curso 2007-08 llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar; en él participaron 301 centros de Educación Secundaria de todo el Estado, 23.100 alumnos/as y 6.175 profesores. Su elaboración, concreción de preguntas, aplicación y elaboración de conclusiones se llevó a cabo por consenso de las diecisiete Comunidades Autónomas y de los representantes del Ministerio de Educación.
La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen con otros compañeros y el buen nivel de integración existente.
Pero también pone de manifiesto problemas de convivencia; la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente significativa e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora.
Como obstáculos importantes para la convivencia en los cense detectan, además del acoso entre iguales, las "conductas disruptivas" que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.; estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional.
¿Los problemas son de falta de autoridad, de permisividad del centro o de algunos profesores? ¿Se solucionarían con más "mano dura", incremento de las sanciones y refuerzo del poder del profesorado? Como siempre en educación, el problema es complejo, en él inciden varias variables y precisa soluciones complejas, sin simplificaciones que no llevan a ninguna parte.
Estas conductas de los alumnos en las clases son síntoma de problemas más profundos e importantes y, sólo si se abordan desde su complejidad, encontrarán solución. Centrarse únicamente en el refuerzo de la "autoridad" del profesorado es utilizar un tratamiento sintomático, pero no causal, de los problemas.
Un análisis de las situaciones conflictivas en las clases nos muestra que tienen lugar, sobre todo, en la educación secundaria y, dentro de ella, en 2º y 1º de ESO; tres de cada cuatro incidentes están protagonizados por alumnos y uno por alumnas; dos tercios de los alumnos disruptivos son repetidores, lo que muestra que es un fenómeno asociado al fracaso escolar; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones, el mismo porcentaje que se da entre el profesorado a la hora de sancionar, ya que un 75% del mismo apenas tiene problemas; no todas las asignaturas suscitan similares problemas, que se acumulan más en unas que en otras, y están muy vinculados a la metodología y recursos de estos profesores; por último, influyen claramente factores organizativos, con más frecuencia disruptiva a principio de curso, los primeros días de la semana y, según el recreo, a últimas horas de la mañana.
Estas conductas disruptivas son síntoma de problemas más profundos. En primer lugar, de la inadecuación de los contenidos curriculares a los intereses y niveles de los alumnos: sobrecarga en contenidos, academicismo, primacía del currículo sobre los intereses y preocupaciones de los alumnos; así, en el estudio del Observatorio un 34% del alumnado manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67% que éstas no despiertan su interés.
En segundo lugar, el sistema educativo aún no ha encontrado cómo tratar eficazmente la diversidad de los alumnos; en épocas anteriores sólo estudiaban determinados grupos de alumnos y había itinerarios para encauzar a los buenos, los menos buenos y los malos estudiantes. Ahora, la educación atiende a todos, chicos y chicas con distintos intereses, motivaciones, actitudes, etc.; la rigidez del currículo, la inflexibilidad de los programas, la uniformidad de las enseñanzas son todavía obstáculos importantes que impiden la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, la organización de los centros de secundaria es la misma que atendía a alumnos seleccionados y motivados. Un ejemplo, el profesorado se organiza por departamentos didácticos, cuando los problemas se concentran en grupos concretos de 2º A o 1º C; ¿Cuándo se reúne el profesorado que da clase a estos alumnos para analizar estas situaciones y establecer criterios comunes de actuación, ya no organizados por asignaturas? No hay espacio ni tiempo previstos para ello.
En cuarto lugar, y no menos importante, la falta de formación para abordar estas situaciones que caracteriza al profesorado de secundaria. Con una pésima formación inicial, la mayoría tiene que llevar a cabo un aprendizaje de "ensayo y error", aprendiendo sobre la marcha y en solitario cómo hacer frente a estas situaciones.
Tantos variados factores, que explican las dificultades para dar clase hoy en secundaria, no pueden reducirse a una simple falta de "autoridad". Es cierto que estas situaciones afectan profundamente al profesorado y minan su motivación. Y es preciso apoyar todo lo posible a los profesores, especialmente a quienes viven mayores dificultades para impartir sus clases.
Hay medidas que corresponden a la administración educativa, dotando a los centros que más dificultades encuentran con más recursos humanos y materiales e introduciendo los cambos normativos necesarios. Sólo desde planteamientos de inclusión de todos, de adecuada atención a la diversidad y de garantía del éxito escolar para todos se podrán solucionar estas situaciones. Es preciso contar de verdad con los padres y madres, no verlos como peligro a evitar, sino como colaboradores necesarios e imprescindibles para la educación. Y hay que apoyar al profesorado con más formación, más trabajo en equipo, mayor facilitación de su docencia y eliminación de trabas burocráticas innecesarias.
Sobre todo hay que contar con el propio alumnado. ¿Qué papel, qué protagonismo tienen hoy los alumnos en los centros de secundaria? Frente a opiniones que pueden circular por ahí, los alumnos son los grandes ausentes del proceso educativo, sin que se cuente apenas con ellos en cuanto a valoraciones, opiniones y decisiones para la mejora de los centros. Y, por experiencia propia, mejoran mucho las condiciones y las situaciones problemáticas cuando se les da a los alumnos la oportunidad de diseñar y formar parte activa de las soluciones.
Reforzar la "autoridad" del profesorado no es solución si la medida no va acompañada de otras decisiones. No hay que olvidar que la autoridad no se otorga y concede, sino algo que se consigue y se obtiene. Además, hablando de reforzar la "autoridad" del profesorado, ¿no se están confundiendo los conceptos y se está queriendo decir que la solución es reforzar el poder de los profesores? A diferencia del poder, caracterizado por la capacidad de conseguir determinadas conductas a través de recompensas y castigos, la autoridad se basa en la capacidad de influencia, en el prestigio moral que convence a las personas para que, sin necesidad de recurrir al poder, asuman determinadas conductas.
La educación sólo es posible desde la autoridad moral del profesorado; desde el poder es muy difícil, por no decir imposible, educar personas autónomas. Trabajemos por reforzar la verdadera autoridad del profesorado y por reforzarla con otras medidas imprescindibles para la mejora de nuestro sistema educativo.
Podemos consultar el amplio estudio que en el curso 2007-08 llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar; en él participaron 301 centros de Educación Secundaria de todo el Estado, 23.100 alumnos/as y 6.175 profesores. Su elaboración, concreción de preguntas, aplicación y elaboración de conclusiones se llevó a cabo por consenso de las diecisiete Comunidades Autónomas y de los representantes del Ministerio de Educación.
La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen con otros compañeros y el buen nivel de integración existente.
Pero también pone de manifiesto problemas de convivencia; la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente significativa e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora.
Como obstáculos importantes para la convivencia en los cense detectan, además del acoso entre iguales, las "conductas disruptivas" que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.; estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional.
¿Los problemas son de falta de autoridad, de permisividad del centro o de algunos profesores? ¿Se solucionarían con más "mano dura", incremento de las sanciones y refuerzo del poder del profesorado? Como siempre en educación, el problema es complejo, en él inciden varias variables y precisa soluciones complejas, sin simplificaciones que no llevan a ninguna parte.
Estas conductas de los alumnos en las clases son síntoma de problemas más profundos e importantes y, sólo si se abordan desde su complejidad, encontrarán solución. Centrarse únicamente en el refuerzo de la "autoridad" del profesorado es utilizar un tratamiento sintomático, pero no causal, de los problemas.
Un análisis de las situaciones conflictivas en las clases nos muestra que tienen lugar, sobre todo, en la educación secundaria y, dentro de ella, en 2º y 1º de ESO; tres de cada cuatro incidentes están protagonizados por alumnos y uno por alumnas; dos tercios de los alumnos disruptivos son repetidores, lo que muestra que es un fenómeno asociado al fracaso escolar; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones, el mismo porcentaje que se da entre el profesorado a la hora de sancionar, ya que un 75% del mismo apenas tiene problemas; no todas las asignaturas suscitan similares problemas, que se acumulan más en unas que en otras, y están muy vinculados a la metodología y recursos de estos profesores; por último, influyen claramente factores organizativos, con más frecuencia disruptiva a principio de curso, los primeros días de la semana y, según el recreo, a últimas horas de la mañana.
Estas conductas disruptivas son síntoma de problemas más profundos. En primer lugar, de la inadecuación de los contenidos curriculares a los intereses y niveles de los alumnos: sobrecarga en contenidos, academicismo, primacía del currículo sobre los intereses y preocupaciones de los alumnos; así, en el estudio del Observatorio un 34% del alumnado manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67% que éstas no despiertan su interés.
En segundo lugar, el sistema educativo aún no ha encontrado cómo tratar eficazmente la diversidad de los alumnos; en épocas anteriores sólo estudiaban determinados grupos de alumnos y había itinerarios para encauzar a los buenos, los menos buenos y los malos estudiantes. Ahora, la educación atiende a todos, chicos y chicas con distintos intereses, motivaciones, actitudes, etc.; la rigidez del currículo, la inflexibilidad de los programas, la uniformidad de las enseñanzas son todavía obstáculos importantes que impiden la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, la organización de los centros de secundaria es la misma que atendía a alumnos seleccionados y motivados. Un ejemplo, el profesorado se organiza por departamentos didácticos, cuando los problemas se concentran en grupos concretos de 2º A o 1º C; ¿Cuándo se reúne el profesorado que da clase a estos alumnos para analizar estas situaciones y establecer criterios comunes de actuación, ya no organizados por asignaturas? No hay espacio ni tiempo previstos para ello.
En cuarto lugar, y no menos importante, la falta de formación para abordar estas situaciones que caracteriza al profesorado de secundaria. Con una pésima formación inicial, la mayoría tiene que llevar a cabo un aprendizaje de "ensayo y error", aprendiendo sobre la marcha y en solitario cómo hacer frente a estas situaciones.
Tantos variados factores, que explican las dificultades para dar clase hoy en secundaria, no pueden reducirse a una simple falta de "autoridad". Es cierto que estas situaciones afectan profundamente al profesorado y minan su motivación. Y es preciso apoyar todo lo posible a los profesores, especialmente a quienes viven mayores dificultades para impartir sus clases.
Hay medidas que corresponden a la administración educativa, dotando a los centros que más dificultades encuentran con más recursos humanos y materiales e introduciendo los cambos normativos necesarios. Sólo desde planteamientos de inclusión de todos, de adecuada atención a la diversidad y de garantía del éxito escolar para todos se podrán solucionar estas situaciones. Es preciso contar de verdad con los padres y madres, no verlos como peligro a evitar, sino como colaboradores necesarios e imprescindibles para la educación. Y hay que apoyar al profesorado con más formación, más trabajo en equipo, mayor facilitación de su docencia y eliminación de trabas burocráticas innecesarias.
Sobre todo hay que contar con el propio alumnado. ¿Qué papel, qué protagonismo tienen hoy los alumnos en los centros de secundaria? Frente a opiniones que pueden circular por ahí, los alumnos son los grandes ausentes del proceso educativo, sin que se cuente apenas con ellos en cuanto a valoraciones, opiniones y decisiones para la mejora de los centros. Y, por experiencia propia, mejoran mucho las condiciones y las situaciones problemáticas cuando se les da a los alumnos la oportunidad de diseñar y formar parte activa de las soluciones.
Reforzar la "autoridad" del profesorado no es solución si la medida no va acompañada de otras decisiones. No hay que olvidar que la autoridad no se otorga y concede, sino algo que se consigue y se obtiene. Además, hablando de reforzar la "autoridad" del profesorado, ¿no se están confundiendo los conceptos y se está queriendo decir que la solución es reforzar el poder de los profesores? A diferencia del poder, caracterizado por la capacidad de conseguir determinadas conductas a través de recompensas y castigos, la autoridad se basa en la capacidad de influencia, en el prestigio moral que convence a las personas para que, sin necesidad de recurrir al poder, asuman determinadas conductas.
La educación sólo es posible desde la autoridad moral del profesorado; desde el poder es muy difícil, por no decir imposible, educar personas autónomas. Trabajemos por reforzar la verdadera autoridad del profesorado y por reforzarla con otras medidas imprescindibles para la mejora de nuestro sistema educativo.
Pedro Mª Uruñuela Nájera es catedrático de Filosofia e Inspector de Educación
Fuente: El País
noticias
Expulsan a un alumno del instituto de Pola de Lena por acosar a una compañera
El joven llegó a tirar por una ventana del centro el teléfono móvil de la menor y su familia ha denunciado los hechos a la Guardia Civil
27.02.2013 | 18:30
Pola de Lena, C. M. B. Un alumno del Instituto de Educación Secundaria (IES) Benedicto Nieto de Pola de Lena ha sido expulsado del centro durante diez días por acosar a una compañera. El episodio que colmó el vaso, según apuntó la dirección del instituto, fue cuando el alumno tiró el móvil de la joven por una ventana del centro. Las mismas fuentes confirmaron que anteriormente ya se había producido «problemas» y que la familia de la joven ha interpuesto una denuncia ante la Guardia Civil.
La expulsión del estudiante se trató ayer, entre otros temas, durante un consejo escolar que se celebró con carácter extraordinario. El presidente de la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) del IES Benedicto Nieto, Santos Morán, aseguró que el centro «ha seguido el caso y ha cumplido el protocolo en temas de acoso pauta por pauta y, de momento, está tratado». «Hay comunicación con la familia de la chica y del chico para arreglarlo de la mejor forma posible», explicó el portavoz de la asociación de padres. El representante de la AMPA reconoció que no es la primera vez que el instituto tiene que mediar entre dos alumnos, pero en esta ocasión «entendemos que la situación de la estudiante es más grave porque se ha presentado una denuncia fuera del centro, en el cuartel de la Guardia Civil. Es algo que no había ocurrido en el centro hasta ahora». Desde la asociación de padres mostraron su apoyo a la familia de la joven.
Por otra parte el brigada del cuartel de la Guardia Civil de Pola de Lena, José Torrubia Quirós, aseguró ayer en una reunión con vecinos del concejo que se está investigando un presunto caso de «cyberacoso» por «Whatsapp» en el instituto de la Pola, aunque no precisó si está relacionado con la denuncia del Benedicto Nieto. La dirección del centro aseguró ayer que no tiene ninguna constancia de una denuncia en este sentido
El aumento en los casos de acoso escolar que se ha registrado a nivel general en los últimos años ha llevado al Ayuntamiento de Lena a crear un plan de prevención para acabar con el acoso escolar. Se trata de un apartado incluido en el plan de infancia y juventud de la Administración Local, que los responsables municipales esperan tener listo a lo largo del año.
El instituto Benedicto Nieto cuenta con un departamento de Orientación, especializado en mediación y atención individualizada para los alumnos, y se muestra a disposición de todos los padres de los estudiantes que necesiten resolver cualquier problema que se desarrolle dentro de las aulas. El alumno expulsado del IES Benedicto Nieto volverá a clase el próximo día 4 de Marzo, después de diez días sin asistir al instituto como medida de sanción.
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